1 ONDERWIJS

Onderwijs is een van de belangrijkste steunpilaren van onze samenleving. Het zorgt ervoor dat de jonge generatie de kennis en vaardigheden aanleert om zich later staande te houden in de maatschappij. Maar onderwijs moet ook meegroeien met de behoeften van een generatie, zeker wanneer deze generatie verandert. Hoe zit dat met de huidige generatie? En hebben zij behoefte aan een nieuwe benadering van hun onderwijs? In dit hoofdstuk bekijken we dat in meer detail.

1.1 DE HUIDIGE GENERATIE

Zoals de quote van Mark Prensky in de inleiding al aangaf, hebben we momenteel te maken met een nieuwe generatie jongeren. Om het onderwijs aan te laten sluiten bij deze mensen, zal dit ook moeten mee veranderen met hun behoeften. In het boek ‘Generatie Einstein’ van Jeroen Boschma en Inez Groen, wordt deze generatie de generatie ‘Einstein’ genoemd. Aangezien we in dit project werken aan een concept dat moet bijdragen aan het verbeteren van het onderwijs voor deze generatie, moeten we ook meer over deze mensen weten. Aan de hand van het boek ‘Generatie Einstein’ zullen we hierna kijken wat de kenmerken zijn van deze huidige generatie, en waarin zij verschillen van voorgaande generaties.

Voor het ontstaan van een nieuwe generatie is er volgens het boek een bepaalde gebeurtenis nodig, welke zo groot en belangrijk is dat het een stempel drukt op de jeugd. De huidige generatie ‘Einstein’ heeft zijn bestaan te danken aan de 24/7 vercommercialiseerde informatiemaatschappij, waarbij commercie en internet de pijlers zijn waarop onze wereld steunt. Deze jonge generatie heeft een aantal kenmerken, waarvan hieronder een korte opsomming is te zien.

Kenmerken van de Generatie Einstein:

• Geboren rond 1988
• Bewust dat de wereld bestaat uit overvloed aan tegenstrijdige informatie
• Gebruikt een collectief kader om de wereld te begrijpen
• Identiteit is oprecht van jezelf
• Opgegroeid met internet
• Continu online
• Kritisch (naar kennisbronnen)

De mensen uit deze generatie weten dat zij als individu niet in staat zijn om wijs te worden uit de enorme hoeveelheid informatie die hen omringt. Zij vormen daarom collectieven om steun te hebben aan elkaar, bij het bekijken van de wereld, het vinden van informatie, en het maken van keuzes. Dit betekent echter niet dat zij als collectief ook allen gelijksoortige denkbeelden aanhangen, maar ze zijn loyaal aan hun steun voor elkaar in deze met informatie overspoelde wereld. Door het opgroeien in deze informatiemaatschappij hebben zij ook een andere manier van informatieverwerking, creatief en multidisciplinair, net als Albert Einstein. De Einsteiners zijn zich ervan bewust dat er geen kennismonopolies meer zijn. Zij zien het internet als een grote vergaarbak van informatie die zij altijd kunnen raadplegen, en daarom kijken zij kritisch naar wie wat zegt (ook al is het een docent). Ze nemen niet zomaar alles voor waar aan. Door de overvloed aan informatie hebben zij een fragmentarisch en tijdelijk wereldbeeld, maar ze zien dit niet als problematisch en hechten vooral waarde aan hun collectieve banden en eigen identiteit.

De generatie Einstein vertoont grote overeenkomsten met de term ‘Digital Natives’ van Mark Prensky. In zijn artikel ‘Digital Natives, Digital Immigrants’ zegt hij het volgende: “Our students have changed radically. Today’s students are no longer the people our educational system was designed to teach.” (Prensky, 2001). De reden hiervoor is dat de huidige generatie studenten fundamenteel anders denkt en informatie anders verwerkt dan hun voorgangers. Een belangrijke oorzaak hiervan is, dat zij zijn opgegroeid in een omgeving waarin technologie volop aanwezig is, waardoor de technologie een wezenlijk onderdeel van hun leven is geworden. Het opgroeien in een door technologie doorweven omgeving zou zelfs zoveel effect hebben, dat de hersenen van de huidige generatie studenten, fysiek anders zijn dan die van hun voorgangers. Prensky noemt de huidige generatie studenten ook wel de ‘Digital Natives’, zij die de technologische taal van nature spreken. Hier ontstaat ook het conflict tussen de huidige generatie studenten en het klassieke onderwijs. Dit conflict ontstaat doordat de ‘Digital Natives’ worden onderwezen door ‘Digital Immigrants’. Deze laatste zijn volgens Prensky instructeurs (docenten) die een gedateerde taal spreken, van voor het digitale tijdperk, en worstelen met het onderwijzen van een generatie welke een geheel nieuwe taal spreekt. ‘Digital Immigrants’ willen kennis overbrengen door deze langzaam, stap-voor-stap, één ding tegelijk, individueel en serieus te behandelen. Maar dit staat in schril contrast met de ‘Digital Natives’, welke snel informatie willen krijgen, meerdere zaken tegelijk, grafisch gepresenteerd in plaats van tekstueel, en op een leuke (bijvoorbeeld in de vorm van games) manier. Nu heeft dit voorgaande wel enige nuance nodig, aangezien het artikel van Prensky waarover gesproken wordt dateert uit 2001. Sinds die tijd hebben de ontwikkelingen uiteraard niet stil gestaan en daarom is het ‘Digital Natives’ vs ‘het klassieke onderwijs’ probleem minder zwart wit dan toen ter tijd. Docenten spreken bijvoorbeeld ook steeds meer de technologische taal van hun studenten. Dit neemt echter niet weg dat het probleem nog steeds relevant is, en dat er op educatief gebied actief gezocht wordt naar nieuwe (betere en modernere) manieren van leren.

De bovenstaande tekst over de Einstein- en ‘Digital Natives’ generatie is in feite een beschrijving van de doelgroep van het project. Er moet dus ook rekening worden gehouden met de kenmerken van deze generatie bij het ontwikkelen van de Toolkit in hoofdstuk 5. De doelgroep is vaardig in het omgaan met internet, kan zelf informatie zoeken en zoekt eventueel steun bij elkaar voor het begrijpen van deze informatie (sociale context). Zij prefereren te leren in een uitdagende omgeving, waarin informatie niet langer puur tekstueel is weergegeven.

Om te voldoen aan de eisen die de nieuwe generatie leerlingen aan hun onderwijs stelt, wordt er veel onderzoek gedaan naar nieuwe en betere manieren van leren, zo ook in dit onderzoek. De term het ‘nieuwe leren’ wordt vaak gebruikt als overkoepelende term voor de zoektocht naar betere leermethoden en onderwijsbenaderingen. Voor het vervolg van dit onderzoek is het belangrijk om te weten wat het ‘nieuwe leren’ precies inhoudt, en daarom gaan we hierna kijken naar de oorsprong van wat het ‘nieuwe leren’ wordt genoemd.

1.2 OORSPRONG VAN HET NIEUWE LEREN: CONSTRUCTIVISME

Als we op zoek gaan naar de oorsprong van het ‘nieuwe leren’ wordt er vaak verwezen naar het (sociaal-)constructivisme. De ontwikkelingspsychologen Jean Piaget (1896-1980) en de Russische Lev Semyonovich Vygotsky (1896 – 1934) worden gezien als de belangrijkste grondleggers van deze stroming (Valcke, 2007). De theorie van het constructivisme houdt in dat leerlingen worden aangemoedigd om zelf hun eigen kennis te construeren, in plaats van deze te kopiëren van een autoriteit zoals een boek of een docent. De leeromgeving waarbinnen de leerlingen dit doen heeft een realistisch en sociaal karakter, in tegenstelling tot de context onafhankelijke, formele situaties zoals traditionele tekstboeken. Daarnaast wordt er gezamenlijk geleerd in plaats van individueel (Kanselaar, 2002).

Binnen het constructivisme zijn twee belangrijke stromingen te onderscheiden. De eerste stroming bestaat uit de radicaal constructivisten, waartoe onder andere Piaget behoort. Zij zien leren en kennisconstructie vooral als een intern en individueel proces.

De tweede stroming is die van de sociaal-constructivisten, waarin Vygotsky de belangrijkste auteur is. Vygotsky benadrukt vooral het belang van de sociale en culturele context bij een leersituatie. Sociaal-constructivisten zien de lerende als iemand die actief kennis en inzichten construeert, in interactie met anderen en met zijn omgeving (Teurlings, Van Wolput & Vermeulen, 2006). Vooral het sociaal-constructivisme dient in belangrijke mate als uitgangspunt voor wat het ‘nieuwe leren’ wordt genoemd. Hierna kijken we wat dit begrip precies inhoudt.

1.3 HET ‘NIEUWE LEREN’

Er is ondertussen al enkele keren gesproken over het begrip het ‘nieuwe leren’, maar we hebben nog geen duidelijkheid over de precieze betekenis hiervan. We weten wel dat het ‘nieuwe leren’ in grote mate op het sociaal-constructivisme is gebaseerd en dit zullen we hierna ook terug zien. Om te beginnen onderzoeken we de definitie van ‘het nieuwe leren’.

Het ‘nieuwe leren’ is een containerbegrip dat op verschillende manieren wordt ingevuld. Er is echter wel een aantal onderdelen die vrijwel altijd terugkomen. Volgens onderwijspsycholoog Rob Martens zijn er vier belangrijke kenmerken van nieuw onderwijs of ‘het nieuwe leren’ (Hilhorst, 2009):

1. 1. Onderwijs moet leiden tot inzicht en begrip (iets van buiten leren is zinloos)
2. 2. Nieuwsgierigheid en een drang tot exploreren zijn de beste drijfveren om te leren (het liefst in een authentieke omgeving of simulatie daarvan, zoals een garage of kantoor)
3. 3. ‘Zelfregulatie’ motiveert degene die leert (leerlingen bepalen hun eigen leerstrategie en hun studietempo en –voortgang)
4. 4. Samenwerking stimuleert tot leren

Verder wordt er gezegd dat leerlingen moeten begrijpen waarom ze iets moeten leren, aangezien dit de motivatie vergroot. Daarom vormen kwesties of problemen het uitgangspunt bij het nieuwe leren. We zien dus dat de leerling zelf meer inspraak krijgt in zijn leerproces en dat deze moet worden uitgedaagd om zelf op onderzoek uit te gaan. Hierna volgt een schematisch overzicht met een vergelijking tussen de kenmerken van het ‘oude leren’ en het ‘nieuwe’ leren volgens Jozef J.M. Kok (2005). Dit is interessant omdat zo beter inzichtelijk wordt welke wijzigingen er precies hebben plaats gevonden ten opzichte van het ‘oude leren’.

Oud leren	Nieuw leren
Aanbodsturing	Vraagsturing
Klassikale benadering	Gevarieerde arrangementen
Overdrachtsleren	Interactief leren waarin leerling centraal
Standaardisering	Maatwerk
Leraar als expert	Leraar als coach
Lineaire leerstofplanning	Circulair leerstofaanbod
Toets is doel	Toets is middel
Leren abstraheren	Authentieke contexten, toepassen
Docent en methode belangrijkste bronnen	Veelheid aan bronnen
Leren op school	Leren in en buiten school

We zien in bovenstaand overzicht bij het ‘nieuwe leren’ duidelijk de kenmerken van het constructivisme terug (zie §1.2), onder andere: interactief leren, de leerling centraal, veelheid aan bronnen en de context die van belang is.

In het ‘nieuwe leren’ wil men dus een optimale leeromgeving creëren welke aansluit bij de behoeftes van de leerling. Simons & Lodewijks (1999) vatten dit als volgt samen:

“In ideale zin, dat wil zeggen zoals dat omschreven wordt in de literatuur over het constructivisme, over hedendaagse leerpsychologische theorieën en over zogenaamde ‘krachtige leeromgevingen’ (zie bijvoorbeeld Lodewijks, 1994a & b; 1995b), dienen leerprocessen de volgende karakteristieken te hebben. Ze moeten actief, cumulatief, constructief, doelgericht, diagnostisch, reflectief, ontdekking gericht, context-gebonden, probleem georiënteerd, sociaal, intrinsiek gemotiveerd etc. etc. te zijn.”

Bij het creëren van een dergelijke leeromgeving speelt de docent een grote rol. Echter zal deze rol anders zijn dan dat in het klassieke onderwijs (het ‘oude leren’) het geval was. In de overzichtstabel van Jozef J.M. Kok hiervoor, zien we dat ‘leraar als expert’ (bij ‘oud leren’) in het ‘nieuwe leren’ is vervangen door ’leraar als coach’. De leraar is niet langer de verstrekker van kennis, maar is vooral een motiverende coach voor zijn leerlingen bij het construeren van hun eigen kennis.

Met deze paragraaf hebben we nu een beknopt doch bruikbaar inzicht gekregen in het begrip het ‘nieuwe leren’. De hier besproken kenmerken en doelstellingen van het ‘nieuwe leren’ houden we in gedachte wanneer we aan de slag gaan met het ontwikkelen van de Toolkit (zie hoofdstuk 5). Het ‘nieuwe leren’ wordt echter niet door iedereen per definitie als een positieve ontwikkeling gezien en daarom kijken we hierna nog kort naar de mening van de tegenstanders.

1.3.1 TEGENSTANDERS VAN HET ‘NIEUWE LEREN’

Zoals bij elke kwestie zijn er ook bij het ‘nieuwe leren’ tegenstanders van dit concept. We bekijken nu een aantal standpunten en argumenten die het ‘nieuwe leren’ in twijfel trekken, aan de hand van de tekst van Hilhorst (2009). Het meest gehoorde argument tegen het ‘nieuwe leren’ is volgens de tekst, dat het de leerlingen te vrij zou laten, en dat zij dit niet zouden aankunnen. Zo wordt het door sommige afkeurend de “Zoek-het-zelf-maar-uit-school” genoemd. Daarnaast spreken docenten van een paradox: “Waar studenten de vrijheid krijgen om hun leervragen te formuleren, wordt de docenten de vrijheid ontnomen hun vakgebied vorm te geven”. Ook het ‘nieuwe generatie’ argument wordt in twijfel getrokken. Zo stelt onderwijspsycholoog Rob Martens bijvoorbeeld dat leerlingen helemaal niet zoveel zijn veranderd. 30 jaar geleden liepen zij ook al niet over van enthousiasme, alleen was er toen meer discipline in het onderwijs, waardoor het probleem niet aan het licht kwam (Hilhorst, P, 2009).

Voor- en tegenstanders zullen er altijd blijven en dit is ook niet problematisch. Bij dit project gaan we ervan uit dat het altijd nuttig is om nieuwe manieren van leren te verkennen. Er verschijnen immers continu nieuwe technologieën en mogelijkheden die interessant zouden kunnen zijn voor het onderwijs. En waarom zouden we deze mogelijkheden niet bekijken? Hierna bekijken we het ‘pedagogisch model van verkennend en onderzoekend leren in kleine groepen’, wat we verder in dit project zullen toepassen.

1.4 PEDAGOGISCH MODEL VAN VERKENNEND EN ONDERZOEKEND LEREN IN KLEINE GROEPEN

Het ‘pedagogisch model van verkennend en onderzoekend leren in kleine groepen’, is een model dat specifiek is geformuleerd voor dit project. Het is geen bestaand model, maar een combinatie van verschillende leermethoden welke we als uitgangspunt gebruiken bij dit project, en dan specifiek bij de ontwikkeling van de Toolkit (zie hoofdstuk 5). De ‘verkennende’, ‘onderzoekende’ en ‘sociale’ aspecten zijn direct te herleiden naar het ‘nieuwe leren’ welke we hiervoor bespraken. Met de Toolkit die we later zullen ontwikkelen, willen we het ‘verkennend’ en ‘onderzoekend’ leren stimuleren. Voor het creëren van een leeromgeving waarbinnen dit centraal staat, zijn verschillende benaderingen mogelijk. Een mogelijke benadering is het op het constructivisme gebaseerde ‘5E’ model.

Volgens Baybee et al. (2006), ligt de oorsprong van het ‘5E’ model in een concept van Johann Herbart. Herbart beschrijft een concept van een instructiemodel dat uitgaat van de huidige kennis van een leerling en nieuwe ideeën die de leerling heeft op basis van deze kennis. De relaties die de leerling legt tussen zijn voorkennis en deze nieuwe ideeën vormen zich langzaam tot concepten. Volgens Herbart geeft de beste pedagogie leerlingen de mogelijkheid om relaties te ontdekken tussen hun ervaringen. De volgende stap in het model is directe instructie door de docent, die systematisch ideeën uitlegt waarvan verwacht kan worden dat de leerling deze zelf niet zou ontdekken. Ten slotte geeft de docent de leerling de gelegenheid om het begrip van de leerstof te tonen. Concreet bestaat de leercyclus van de ‘5E’s’ uit de volgende fases: Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration en Evaluation. Hieronder lichten we deze kort toe:

• Engagement

In deze fase geeft de docent een inleiding om de aandacht van de leerlingen op het onderwerp te vestigen. Hij peilt de voorkennis van de leerlingen en stimuleert hen om deze kennis te verbinden met de taak. Daarna legt hij de leerlingen een probleem voor en geeft aan wat het doel is.

• Exploration

Tijdens de ‘Exploration’ fase gaan de leerlingen aan de slag met het in de vorige fase voorgelegde probleem en proberen oplossingen te zoeken. Het leermateriaal wordt onderzocht en gemanipuleerd. Dit is het moment waarop de leerlingen zouden werken met de Toolkit van dit project (zie hoofdstuk 5).

• Explanation

In de ‘Explanation’ fase gebruiken de leerlingen de informatie die ze in de vorige fase gevonden hebben om het probleem op te lossen. Ze mogen hier hun begrip voor de stof tonen. De docent werkt hierop voort door nieuwe concepten of begrippen te introduceren, waardoor er nog meer verdieping in de lesstof kan ontstaan.

• Elaboration

De docent geeft de leerlingen hier informatie welke een uitbreiding vormt op hetgeen dat zij in de eerdere fases geleerd hebben. De leerlingen krijgen aanvullende opdrachten waarin de nieuwe inzichten kunnen worden toegepast.

• Evaluation.

De ‘laatste’ fase van de cyclus is de ’Evaluation’ fase. In deze fase kijken de leerlingen wat zij geleerd hebben. De docent bekijkt in deze fase in hoeverre de leerlingen de leerdoelstellingen hebben behaald. ‘Laatste’ staat hier expres tussen aanhalingstekens, aangezien we hier te maken hebben met een cyclus, welke in principe oneindig door kan gaan. De ‘Evaluation’ fase moet dan ook niet zo zeer als een ‘einde’ worden gezien, maar meer als een overkoepelende fase, die tijdens elke fase plaatsvindt.

Uit een interview met geschiedenisdocent Bram de Wever blijkt dat er in de geschiedenisles vaak al een soortgelijke structuur wordt gebruikt (zie bijlage 1, r21). De les begint met een ‘inleiding’ waarin de docent een context schets voor de theorie, eventueel gekoppeld aan de actualiteit. Daarna is de ‘kern’ van de les, waarin leerlingen zelf aan het werk gaan met de lesstof. Dit kunnen bijvoorbeeld opdrachten of tekstanalyses zijn. De Toolkit van dit project zou in dit deel van de les moeten worden ingezet. De leerlingen gaan immers zelf aan de slag met deze Toolkit, welke in dit geval de standaard opdrachten vervangt. In de ‘afsluiting’ van de les vindt er terugkoppeling plaats naar wat de leerlingen geleerd hebben. Zij zouden de docent kunnen laten zien wat zij met het concept bereikt hebben, en deze zou hen daar feedback op kunnen geven. De huidige lessituatie heeft qua structuur al grote overeenkomsten met de cyclus van de ‘5E’s’, waardoor in combinatie met de Toolkit, een ‘verkennende’ en ‘onderzoekende’ leeromgeving kan ontstaan.

Samenwerken in kleine groepen

Zoals eerder geschreven is het werken in kleine groepjes een belangrijk sociaal aspect. Een ‘Onderzoekende’ manier van leren komt volgens De Jong en Van Joolingen (2009) goed tot zijn recht in groepsverband. “De reden hiervoor is dat in onderzoekend leren veel beslissingen moeten worden genomen (welke hypothese gaan we toetsen; welke variabelen gaan we veranderen?) en over elke beslissing kan overleg tussen leerlingen plaatsvinden. Het is ook heel goed mogelijk de kennisverschillen tussen leerlingen voor het onderzoekend leren in kaart te brengen waarna ze via experimenten kunnen proberen om tot overeenstemming in kennis te komen (Gijlers & De Jong, 2009). Onderzoek laat zien dat samenwerkend leren met een simulatie leerlingen kan helpen betere resultaten te krijgen (Kolloffel e.a., manuscript).” Met ‘simulatie’ wordt hier een computersimulatie bedoeld, welke een deel van de werkelijkheid nabootst. De AR-Toolkit die we in dit project gaan ontwikkelen kan ook als een dergelijke simulatie worden gezien. De Jong en Van Joolingen zeggen verder dat het niet werkt om leerlingen een simulatie te geven en hen hier dan vrij mee te laten leren. Er is altijd begeleiding nodig van een docent om het leerproces in goede banen te leiden. Hierbij wijzen we weer terug naar de cyclus van de ‘5E’s’, waarbij de docent een ondersteunende functie heeft en er continu evaluatie plaatsvindt.

Samenvattend hebben we in dit hoofdstuk gekeken naar de kenmerken van de jonge generatie, de ‘Einsteins’ of ‘Digital Natives’. We hebben gezien dat zij open staan voor nieuwe benaderingen van hun onderwijs, en met het ‘nieuwe leren’ wil men deze benaderingen onderzoeken. Het ‘nieuwe leren’ heeft zijn oorsprong in het sociaal-constructivisme, waarin het belang van het sociale aspect van leren wordt benadrukt.

Hierop voortbouwend formuleerden we voor dit project het model van ‘verkennend en onderzoekend leren in kleine groepen’. Dit model zal verder in het project gebruikt worden voor de uitwerking van de AR-Toolkit. In deze Toolkit heeft ‘Augmented Reality’ een centrale rol. In het komende hoofdstuk gaan we deze techniek nader bekijken.

Lees Hoofdstuk II: Augmented Reality